Як розвивається особистість у процесі навчання психології. Розвиток особистості навчання. Навчання як базова категорія теорії навчання

Проблема співвідношення навчання та розвитку є не лише методологічно, а й практично значущою. Від її вирішення залежить визначення змісту освіти, вибір форм та методів навчання.

Нагадаємо, що під навчанням слід розуміти не процес "передачі" готових знань від вчителя до учня, а широку взаємодію між навчальним і навчальним, спосіб здійснення педагогічного процесу з метою розвитку особистості за допомогою організації засвоєння наукових знань і способів діяльності, що навчаються. Це процес стимулювання та управління зовнішньою та внутрішньою активністю учня, в результаті якої відбувається освоєння людського досвіду. Під розвитком стосовно навчання розуміють дві різні, хоча й тісно взаємопов'язані один з одним категорії явищ: власне біологічне, органічне дозрівання мозку, його анатомо-біологічних структур і психічний (зокрема, розумовий) розвиток як певна динаміка його рівнів, як свого роду розумовий дозрівання.

Звичайно, розумовий розвиток залежить від біологічного дозрівання мозкових структур і цей факт необхідно враховувати в ході здійснення педагогічного процесу. Водночас органічне дозрівання мозкових структур залежить від середовища, навчання та виховання. Саме тому, коли ми говоримо про розумовий розвиток, маємо на увазі, що розумовий розвиток відбувається в єдності з біологічним дозріванням мозку.

У психолого-педагогічній науці склалося щонайменше три погляду на співвідношення навчання та розвитку. Перша, і найпоширеніша, полягає в тому, що навчання та розвиток розглядаються як два незалежні один від одного процеси. Але навчання як би надбудовується над дозріванням мозку. Таким чином, навчання розуміється як суто зовнішнє використання можливостей, що виникають у процесі розвитку. В. Штерн писав, що навчання слідує за розвитком і пристосовується до нього. А оскільки це так, то не треба втручатися в процес розумового дозрівання, треба не заважати йому, а терпляче і пасивно чекати, доки дозріють можливості для навчання. Ж. Піаже наголошував, що розумовий розвиток йде за своїми внутрішніми законами, тому навчання може лише несуттєво уповільнити чи прискорити цей процес. Однак, наприклад, поки у дитини не дозріло логічне операторне мислення, безглуздо навчати його логічно розмірковувати.

Вчені, які дотримуються другої точки зору, зливають навчання та розвиток, ототожнюють той та інший процеси (Джеймс, Торндайк).

Третя група теорій (Коффка та ін.) об'єднує перші дві точки зору і доповнює їх новим становищем: навчання може йти не тільки слідом за розвитком, не тільки нога в ногу з ним, а й попереду розвитку, просуваючи його далі та викликаючи в ньому новоутворення .

Цю істотно нову ідею висунув Л.С.Виготський. Він обґрунтував тезу про провідну роль навчання у розвитку особистості: навчання має йти попереду розвитку особистості та вести його за собою. У зв'язку з цим Л. С. Виготський виділив два рівні розумового розвитку. Перший рівень актуального розвитку як готівковий рівень підготовленості учня, який характеризується тим, які завдання може виконати цілком самостійно. Другий, більш високий рівень, який він назвав зоною найближчого розвитку, означає те, що дитина не може виконати самостійно, але з чим вона справляється з невеликою допомогою. Те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослого, зазначав Л.С.Виготський, завтра вона робитиме самостійно; те, що входило до зони найближчого розвитку, у процесі навчання переходить до рівня актуального розвитку. Так і йде розвиток особистості в усіх напрямках.

Сучасна вітчизняна педагогіка стоїть на точці зору діалектичного взаємозв'язку навчання та розвитку особистості, відводячи, згідно з положенням Л.С.Виготського, провідну роль навчанню. Навчання та розвиток тісно пов'язані один з одним: розвиток та навчання не два паралельно протікають процесу, вони перебувають у єдності. Поза навчанням не може бути повноцінного розвитку особистості. Навчання стимулює, веде у себе розвиток, водночас спирається нею, але з надбудовується чисто механічно.

Розвиток, зокрема розумовий, у процесі навчання визначається характером здобутих знань і організацією процесу навчання. Знання мають бути систематичними та послідовними як ієрархізовані поняття, а також достатньо узагальненими. Навчання має будуватися переважно проблемно на діалогічній основі, де учневі забезпечується суб'єктна позиція. Зрештою розвиток особистості процесі навчання забезпечується трьома чинниками: узагальнення учнями свого досвіду; усвідомлення (рефлексія) процесу спілкування, оскільки рефлексія – найважливіший механізм розвитку; дотримання етапів самого розвитку особистості.

Проголошення особистісного підходу до навчання та виховання вимагає надання цьому процесу суб'єкт-суб'єктного характеру. Це дуже не просто, оскільки дитина не може вбирати знання, як губка. Він має проявляти пізнавальну активність, долати важкі ситуації, здійснювати моральні вчинки тощо., тобто. розвиватися як особистість, виконуючи навчальні завдання, беручи участь у позанавчальній, позашкільній дозвілльській діяльності.

Які можливості для практичного чи педагогічного психолога отримати інформацію про умови розвитку особистості учня під час уроку?

Особистість визначається вітчизняної та зарубіжної психології по-різному, але найчастіше підкреслюється суспільний характер її проявів. Типовим у розвитку особистості є широта її зв'язків зі світом та різноманітність взаємодій з оточуючими людьми. Особистість розвивається, реалізуючи свої можливості у діяльності, тому необхідно у процесі спостереження фіксувати прояви її активності у взаємодії з учителем та іншими учнями. Активність особистості реалізується, передусім, у перетворюючій діяльності, що створює суб'єктність особистості. Тому при оцінюванні перспектив розвитку особистості учня на основі спостереження за ним на уроці слід звернути увагу на прояв у поведінці тих чи інших потреб.

На уроці, при використанні відповідної схеми аналізу (див. табл.5 додатка 2), можуть бути отримані матеріали спостереження, що свідчать про домінування будь-якої групи мотивів, що дозволить зробити висновок про формування спрямованості особистості (ділової, особистісної, колективної). Можуть бути зафіксовані психічні стани, що свідчать про характер зв'язків особистості зі світом, про цілі, мотиви, рівень домагань, самооцінку особистості і т.д.

Оскільки особистість є складним освітою, динамічно що розвивається структурою, з урахуванням психологічного аналізу уроку годі було робити широких узагальнень претендувати на точний прогноз розвитку особистості конкретної дитини. Для цього необхідне лонгітюдне дослідження.

Висновки, що стосуються перспектив особистості, не повинні використовуватися як "вирок". Під час обговорення цієї проблеми у педагогічному колективі з батьками учнів чи самими учнями психолог повинен дотримуватися принципів професійної етики.

Особистісні особливості учнів на уроці виявляються у процесі їх спілкування з учителем (див. табл.6 додатка 2). У цьому випадку психолог може отримати дані про особистісні, насамперед, комунікативні особливості, як учнів, так і вчителя. За підсумками спостереження можна отримати попередні відомості про якість педагогічного спілкування.

Розвиток особистості процесі навчання. - Поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Розвиток особистості у процесі навчання." 2015, 2017-2018.

Зміст 1. Інноваційні можливості навчання та виховання………………

2. Феномен особистісно - орієнтованого навчання та виховання

у розвитку індивідуальності школяра……………………………..

3. Принципи побудови особистісно-орієнтованої системи

навчання та виховання ……………………………………………………

4. Функція уроку у системі особистісно - орієнтованого навчання та

виховання………………………………………………………………….

Заключение………………………………………………………………………..

Список використаних джерел……………………………………………

Вступ

Курсова робота присвячена проблематиці особистісно-орієнтованого навчання та виховання. У цій роботі розглядаються як особливості даного навчання та виховання, а й його специфіка. «Особистісно орієнтована освіта є системною будовою взаємозв'язку вчення, навчання, виховання, розвитку. Це цілісний освітній процес, що істотно відрізняється від традиційного навчально-виховного процесу».

Зміст особистісно орієнтованої освіти, її засоби та методи структуруються так, що дозволяють учневі проявити вибірковість до предметного матеріалу, його виду та форми, з цією метою розробляються індивідуальні програми навчання, які моделюють дослідницьке мислення.

Освіта на особистісному рівні – це смислове суб'єктивне сприйняття реальності, і, отже, жодна предметна діяльність гарантує освіту необхідного сенсу. Особа завжди виступає дійовою особою, співучасником, а часом і ініціатором будь-якого процесу своєї освіти.

Слід зазначити актуальність цієї тематики, оскільки особистісно-орієнтоване навчання та виховання використовується у педагогічній практиці нашого часу досить часто. І будь-якому педагогові необхідно знати основи особистісно орієнтованого навчання та виховання.

Мета курсової роботи: вивчення особливостей особистісно орієнтованої технології у сучасній системі навчання та виховання.

Завдання дослідження:

1) вивчити феномен особистісно орієнтованого навчання, виховання;

2) виявити принципи побудови особистісно орієнтованої системи навчання, виховання;

3) визначити технологію особистісно орієнтованого навчального процесу;

4) визначити рівень підготовки вчителя до системи особистісно орієнтованих уроків;

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, узагальнення, класифікація.

Об'єкт дослідження: особливості особистісно - орієнтованого навчання та виховання.

Предмет дослідження: процес розвитку індивідуальності школяра у системі особистісно – орієнтованого навчання та виховання.

Гіпотеза дослідження: припустимо, організація навчально – виховного процесу з урахуванням особистісно – орієнтованого підходу сприяє розвитку індивідуальності школяра.

1 Інноваційні можливості навчання та виховання

Серед глобальних проблем сучасності центральною є проблема самої людини. Загальна орієнтація освіти в наші дні спрямована на розкриття та використання потенційних здібностей школяра, виявлення його індивідуальності.

Джерело та рушійні сили розвитку та особистісного зростання знаходяться в самій людині. Тому головне завдання інноваційного навчання полягає в тому, щоб допомогти школяреві зрозуміти себе, розібратися у своїх проблемах та мобілізувати свої внутрішні резерви. Людина постійно перебуває у процесі вдосконалення. Індивід прагне виявити свої природні задатки, особистість - знайти своє місце в суспільстві, індивідуальність - досягти цілісності, унікальності, самореалізуватися.

Сучасному педагогу необхідно вміло і знаюче сприяти розкриттю різноманітних індивідуальних творчих можливостей школярів. Головне завдання для сьогоднішньої освіти та виховання – допомогти розкриттю індивідуальності школяра, здатної не лише виконувати рольові задані суспільством функції, а й проектувати власне життя, усвідомити свою винятковість удосконалювати свої творчі задатки.

Не викликає сумніву необхідність нових підходів з метою оптимізації навчального процесу. Після закінчення школи учень має вміти оцінювати складні пізнавальні життєві ситуації, вміти цілеспрямовано переробляти інформацію, реалізовувати свій інтелектуальний та творчий потенціал.

У роки навчання головною діяльністю дитини стає навчання. Оскільки під навчанням мається на увазі навчання деякому змісту, воно тим самим формує властивості особистості, розкриває індивідуальність учня. Подібно до того, як цілісна і єдина індивідуальність школяра, так цілісний і процес її розкриття. А розвивати гармонійно людину – значить навчати її знанням, умінням, творчої діяльності та формувати емоційно-ціннісне ставлення до світу через застосування різних форм навчання.

Завдання кожному педагогу зрозуміле. Але складні шляхи її досягнення, оскільки, з одного боку, вчитель має розкрити індивідуальні риси учня з його подальшої успішної соціалізації, з другого боку, вчитель зобов'язаний у вигляді соціалізації сприяти становленню індивідуальності школяра. Виникає проблема необхідності врахування індивідуальності учня в процесі навчання та виховання для того, щоб мета відповідала результату педагогічної діяльності.

Навчально-пізнавальна діяльність учнів може протікати успішно лише умовах управління цим процесом із боку вчителя і самого учня. Це припущення ґрунтується на розумінні організації навчальної діяльності як керованого процесу та підтверджується багатьма теоретичними висновками (А.А. Кірсанов, А.І. Раєв, Н.Ф. Тализіна), тому модель організації ефективної навчальної діяльності включає компонент управління, що містить розгляд управлінських функцій як викладача, і самого учня. У нашому розумінні мета управління навчальною діяльністю полягає у здійсненні переведення учня з об'єкта в суб'єкт управління. Організована і сформована навчальна діяльність - це самоврядна діяльність, тому вона передбачає наявність управління нею не тільки з боку вчителя, а й учня на рівні самоврядування. Учень стає суб'єктом управління навчальною діяльністю не одразу.

Індивідуальність школяра розкривається в умовах спільної діяльності його та вчителя, спочатку за керуючого впливу викладача; більш високому рівні – у керуючому взаємодії, за умов рівноправного самоврядування; і лише потім – у режимі самоврядування учнями своєю діяльністю вчення.

Практичний досвід викладання підтверджує необхідність і важливість управління в організації будь-якої навчальної діяльності, що здійснюється в режимі взаємодії педагога та учня. Управління забезпечує наявність самого процесу, його аналіз, цілеспрямованість, організацію.

Чому не традиційне, а інноваційне навчання здатне повністю розкрити індивідуальність школяра? Інноваційне навчання (innovative learning) - цілеспрямована, науково обґрунтована, організована навчальна та виховна діяльність, пов'язана з пошуками нового змісту шкільної освіти, нових форм, засобів та прийомів навчання. Інноваційне навчання впливає на педагогічну діяльність вчителя та пізнавальну діяльність учнів. Це з зміненими цілями освітньо-виховного процесу, коли школяр стає активним суб'єктом творчої навчальної діяльності.

Організація інноваційного навчання забезпечує залучення всіх школярів у процес пізнання саморозвитку на максимальному кожному за рівні успішності, впливає розкриття індивідуальності кожного учня. А головною відмінністю процесу пізнання при інноваційному навчанні є тип оволодіння знаннями, коли створюються оптимальні умови для включення школярів у творчий процес, де важлива не лише мета навчальних завдань, а й надана учневі можливість саморозкриття, саморозуміння, самоактуалізації. .

2 Феномен особистісно - орієнтованого навчання та виховання у розвитку індивідуальності школяра

Провідним стратегічним напрямом розвитку системи шкільної освіти у світі, на сьогоднішній день є особистісно орієнтована освіта. Особистісно орієнтоване навчання, виховання розуміється, як навчання та виховання, що виявляє особливості учня – суб'єкта, що визнає самобутність та самоцінність суб'єктного досвіду дитини, що вибудовує педагогічні впливи на основі суб'єктного досвіду учня.

Особистісний підхід - послідовне ставлення педагога до вихованця як до особистості, як до свідомого відповідального суб'єкта власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії. Особистісний підхід надає допомогу вихованцю в усвідомленні себе особистістю, у виявленні, розкритті його можливостей, становленні самосвідомості, у здійсненні особистісно значимих та суспільно прийнятних самовизначень, самореалізації та самоствердження.

Особистісно-орієнтоване навчання та виховання передбачає, насамперед, знання особливостей кожного учня.

Особистісно орієнтоване навчання, виховання має глибоке коріння. Прагнення піднесення людини, найповнішого втілення у ньому людської сутності простежується з давніх часів. Ще Протагор казав: «Міра всіх речей – людина». Ідея всебічного гармонійного розвитку особистості проголошувалась і в радянський період. Людина оголошується головною цінністю. "Все для людини, все для блага людини".

Особистісно-орієнтоване навчання - навчальний процес, спрямований кожного учня з притаманними йому пізнавальними особливостями, надає можливість кожному школяреві реалізувати себе у пізнанні, у навчальній діяльності з опорою з його схильності та інтереси, можливості та здібності, ціннісні орієнтації і суб'єктний досвід.

Особистісно орієнтоване навчання - це таке навчання, де в основу ставиться особистість дитини, її самобутність, самоцінність, суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти.

Особистісно-орієнтоване виховання - педагогічно керований процес культурної ідентифікації, соціальної адаптації та творчої самореалізації особистості, в ході якого відбувається входження дитини в культуру, в життя соціуму, розвиток всіх його творчих здібностей і можливостей.

Особистісно орієнтоване виховання - це така виховна система, де дитина є найвищою цінністю і ставиться в центр виховного процесу.

Якщо в традиційній філософії освіти соціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувалися у вигляді зразків, що зовні задаються, еталонів пізнання (пізнавальної діяльності), то особистісно орієнтоване навчання, виховання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня, як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності, що виявляється, зокрема , у пізнанні. Тим самим визнається, що у освіті відбувається непросто інтеріоризації дитиною заданих педагогічних впливів, а «зустріч» заданого і суб'єктного досвіду, своєрідне «окультурення» останнього, його збагачення, прирощення, перетворення, як і становить «вектор» індивідуального розвитку. Визнання учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу є особистісно-орієнтована педагогіка.

3 Принципи побудови особистісно - орієнтованої системи навчання та виховання

Принципи побудови особистісно - орієнтованої системи націлені всебічний розвиток особистості. Не можна сказати, що школа не ставила собі за мету розвитку особистості. Навпаки, ця мета постійно декларувалась як завдання всебічного, гармонійного розвитку особистості. Існували соціально-педагогічні моделі цього розвитку, вони описувалися як соціокультурних зразків, якими потрібно опанувати. Особистість розумілася як носій цих зразків, як виразник їхнього змісту. Останнє ставилося ідеологією, що панує у суспільстві.

Особистісно орієнтована педагогіка, будуючи процес навчання та виховання, виходила в основному з визнання провідної ролі (детермінації) зовнішніх впливів, (ролі педагога, колективу, групи), а не саморозвитку окремої особистості.

Аналогічним чином розроблялися й відповідні дидактичні моделі, якими реалізовувався індивідуальний підхід у навчанні. Він зводився переважно до поділу учнів на сильних, середніх, слабких; до педагогічної корекції через спеціальну організацію навчального матеріалу за ступенем його об'єктивної складності, рівнем вимог до оволодіння цим матеріалом (програмоване, проблемне навчання).

У рамках такого індивідуального підходу проводилася предметна диференціація, яка, до речі, була потрібна лише одним соціальним інститутом - вузами. У всіх інших сферах людського життя така диференціація не мала істотного значення. Загальноосвітня школа в основному готувала до вузу і це соціальне замовлення виконувала через предметну диференціацію, при цьому нівелювалася духовна диференціація (індивідуальні відмінності, пов'язані з традиціями сім'ї, укладом життя, ставленням до релігії) та психологічні моделі особистісно орієнтованого навчання були підпорядковані задачі розвитку пізнавальних інтелектів. ) здібностей, які розглядалися, насамперед, як типові (рефлексія, планування, цілепокладання), а не індивідуальні здібності. Засобом розвитку цих здібностей вважається навчальна діяльність, яка будується як «еталонна» за своїм нормативним змістом та структурою.

Індивідуальні здібності «проглядалися» через здатність до навчання, що визначається як здатність до засвоєння знань.

Чим краще були організовані знання у системи (за теоретичним типом), тим вищою була навчання. Залежна від змісту, спеціального конструювання навчального матеріалу, обучаемость цим розглядалася й не так індивідуальна, як типова особливість особистості (теоретики, емпірики, володарі наочно-образного, словесно-логічного мислення тощо.) . При всій видимій відмінності ці моделі поєднує таке:

1) визнання за навчанням визначального основного джерела (детермінанти) розвитку особистості;

2) формування особистості із заздалегідь заданими (планованими)

якостями, властивостями, здібностями («стань таким, як хочу»);

3) розуміння розвитку (вікового, індивідуального) як нарощування знань, умінь, навичок (збільшення їх обсягу, ускладнення змісту) та оволодіння соціально-значущими еталонами у вигляді понять, ідеалів, зразків поведінки;

4) виділення та відпрацювання типових характеристик особистості як продукту соціокультурного середовища («колективний суб'єкт»);

5) визначення механізму засвоєння (інтеріоризації) навчальних впливів як основне джерело розвитку особистості.

В даний час розробляється інший підхід до розуміння та організації особистісно орієнтованого навчання та виховання. В основі його лежить визнання індивідуальності, самобутності, самооцінка кожної людини, її розвитку не як «колективного суб'єкта», насамперед як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктним досвідом.

Реалізація особистісно орієнтованої системи навчання та виховання вимагає зміни «векторів» у педагогіці: від навчання як нормативно побудованого процесу (і в цьому сенсі жорстко регламентованого) до виховання як індивідуальної діяльності школяра, її корекції та педагогічної підтримки.

Навчання не так задає вектор розвитку, як створює для цього всі необхідні умови. Тим самим суттєво змінюється функція навчання. Його завдання не планувати загальну, єдину і обов'язкову всім лінію психічного розвитку, а допомагати кожному учневі з урахуванням наявного в нього досвіду пізнання вдосконалювати свої індивідуальні здібності, розвиватися як особистість . І тут вихідні моменти навчання - не реалізація його кінцевих цілей (планованих результатів), а розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня та визначення педагогічних умов, необхідні їх задоволення. Розвиток здібностей учня - основне завдання особистісно орієнтованої педагогіки, і «вектор» розвитку будується немає навчання до навчання, а, навпаки, від учня до визначення педагогічних впливів, сприяють його розвитку. На це має бути націлений весь освітній процес.

З її специфіки особистісно – орієнтованого навчання та виховання, неможливо побудувати ідеальну модель, як і прийнято, тобто. намітити загальні цілі та кінцеві результати без урахування «опір матеріалу», яким є учень як носій суб'єктного досвіду. У цьому сенсі розрізняємо термін «прожектування» (думкове, ідеальне пробудування чогось) і проектування (як створення та практичне втілення проекту). Ефект створення та управління особистісно орієнтованим навчанням залежить тільки від організації, але значною мірою від індивідуальних здібностей учня як основного суб'єкта освітнього процесу. Це робить саме проектування гнучким, варіативним, багатофакторним.

Проектування особистісно орієнтованої системи навчання та виховання передбачає:

1) визнання учня основним суб'єктом процесу навчання та виховання;

2) визначення мети проектування – розвиток індивідуальних здібностей учня;

3) визначення засобів, які забезпечують реалізацію поставленої мети у вигляді виявлення та структурування суб'єктного досвіду учня, його спрямованого розвитку у процесі навчання.

Реалізація особистісно орієнтованого навчання та виховання вимагає розробки такого змісту освіти, куди включаються як наукові знання, а й метазнання, тобто. прийоми та методи пізнання. Важливим є розробка спеціальних форм взаємодії учасників навчального процесу (учнів, вчителів, батьків).

Необхідні також спеціальні процедури, відстежувався характеру та спрямованості розвитку учня; створення сприятливих умов формування його индивидуальности; зміна уявлень, що склалися в культурі, про норму психічного розвитку дитини (порівняння не по горизонталі, а по вертикалі, тобто визначення динаміки розвитку дитини в порівнянні з самим собою, а не з іншим).

Що потрібно для того, щоб реалізувати модель особистісно орієнтованого навчання у школі?

Необхідно: по-перше, прийняти концепцію освітнього процесу не як поєднання навчання та виховання, а як розвиток індивідуальності, становлення здібностей, де навчання та виховання органічно зливаються; по-друге, виявити характер взаємовідносин основних учасників навчального процесу: управлінців, вчителів, учнів, батьків; по-третє, визначити критерії ефективності інноваційності процесу творення.

4 Функція уроку у системі особистісно – орієнтованого навчання та виховання

Урок був і залишається основним елементом освітнього процесу, але в системі особистісно-орієнтованого навчання та виховання суттєво змінюється його функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядковується не повідомленню та перевірці знань, хоча й такі уроки теж потрібні, а виявленню досвіду учнів по відношенню до змісту, що викладається вчителем. Для цього вчитель, працюючи з класом, виділяє різні індивідуальні розумові операції, яким користуються учні, працюючи з навчальним матеріалом.

Також необхідно використовувати індивідуальні способи навчальної роботи та керуватися особистісним ставленням до неї. Знеособлених знань не буває.

Що потрібно для того, щоб реалізувати модель особистісно-орієнтованого навчання у школі? .

По-перше, прийняти концепцію освітнього процесу не як поєднання навчання та виховання, а як розвиток індивідуальності, становлення здібностей, де навчання та виховання органічно зливаються.

По-друге, виявити характер взаємовідносин основних учасників навчального процесу – адміністрації, вчителів, учнів, батьків.

По-третє, визначити критерії ефективності інноваційного процесу.

Тому особистісно орієнтована система навчання стимулює учня до здійснення усвідомлених вчинків з допомогою забезпечення постійних умов самопізнання, самовдосконалення, самовиховання. Тому, займаючись за особистісно орієнтованою системою навчання, учень

1) отримує можливість поглянути він зсередини і ззовні, порівняти себе коїться з іншими учнями, оцінити свої вчинки і поведінка, навчитися приймати себе та інших загалом, ніж як сукупність добрих і поганих рис характеру;

2) виробляє силу волі, вчиться керувати собою через постійні впливи на учбові та життєві ситуації;

3) навчається долати власні емоційні бар'єри;

4) навчається продуктивному спілкуванню шляхом досягнення гармонії з оточенням.

Все це стає можливим у зв'язку з тим, що система повністю відповідає комплексу індивідуальних здібностей учня. Тому учень свідомо чи стихійно мобілізує свої цінні для цієї системи якості, водночас компенсує чи якось долає ті, що перешкоджають досягненню успіху. У процесі такої діяльності у нього виробляється схильність до систематичності, ґрунтовності в роботі, відбувається присвоєння таких рис характеру, як любов до вчення, уміння швидко входити в роботу, уміння відпочивати у перервах між справою, концентрація уваги, спокій, уміння жити з людьми, впевненість у собі, самоповагу, повагу до інших.

Особистісно орієнтована система, спираючись на те, що особистість - це єдність психічних властивостей, що становлять її індивідуальність, реалізуючи своєю технологією важливий психолого-педагогічний принцип індивідуального підходу, згідно з яким у навчально-виховній роботі з дітьми враховуються індивідуальні особливості кожного учня, створює оптимальні умови, сприяють розвитку особистості учня у вигляді вікової провідної навчальної діяльності.

Доведено, що навчання має бути узгодженим із рівнем розвитку дитини. Л.С. Виготський писав: «Визначення рівня розвитку та її ставлення до можливостей навчання та виховання становить непорушний і основний факт, від якого ми можемо, сміливо вирушати як від безперечного». Тому необхідно визначити щонайменше два рівні розвитку дитини, без знання яких ми не зуміємо знайти вірне відношення між ходом дитячого розвитку та можливостями його навчання в кожному конкретному випадку.

Перший - це рівень актуального розвитку психічних функцій дитини, який склався в результаті певних циклів, що вже завершилися, його розвитку. Тут йдеться про готівковий рівень підготовленості учня, який характеризується тим, які завдання він може виконувати самостійно, без допомоги дорослих.

Другий - це рівень, який відбиває психічний потенціал розвитку особистості, це зона найближчого розвитку. Даний рівень свідчить про те, чого дитина не може виконати самостійно, але з чим вона справляється з невеликою допомогою. Зони актуального та найближчого розвитку в учнів свої, а звідси різна динаміка (темпи) розумового розвитку.

Вчитель зможе побудувати свою роботу на уроці в руслі особистісно орієнтованого підходу, не знаючи психологічних особливостей учнів. Адже діти дуже різні. Один дуже активно працює на уроці, інший знає відповідь, але боїться відповідати, у одного проблеми з дисципліною, у іншого зі слуховою пам'яттю тощо. . Тобто вчитель має будувати свою роботу, вивчаючи своїх учнів, вивчаючи їхні особи. Адже особистість – це своєрідний закон улаштування людиною власного буття, поведінки та відносин зі світом, а рівень її розвитку характеризується здатністю до підтримки та захисту суверенного простору цієї індивідуальності. Внутрішній світ особистості є своєрідним відображенням того життєвого простору, в якому відбувається її становлення. Це стосується навіть простору у фізичному значенні слова. Постановка цілей особистісного розвитку учнів має важливу специфіку тому, що у традиційної педагогіці особистісний розвиток учня виступало не як мета, бо як засіб досягнення якихось інших цілей – засвоєння, дисциплінування, прилучення. Особистість грала лише роль механізму. В освіті важливим був результат, дія, яку ця особистість повинна була зробити, а не новоутворення в ній самій. Повинна бути присутня педагогічна підтримка, яка виражає істоту гуманістичної позиції педагога по відношенню до дітей. Її сутність висловив Ш. А. Амонашвілі у трьох принципах педагогічної діяльності: «любити дітей, олюднити середовище, в якому вони живуть, проживати в дитині своє дитинство». Предметом педагогічної підтримки стає процес спільного з дитиною визначення її власних інтересів, цілей можливостей та шляхів подолання перешкод, що заважають їй зберігати людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, способі життя. Розвиваючий виховно-освітній процес вимагає, щоб особистістю став передусім сам учитель. За словами Б.Ц. Бадмаєва: «Учитель як дає знання зі свого предмета, не лише й просто «вчитель - предметник», а Вчитель з великої літери – вихователь, який готує протягом шкільних років і підготував до випуску зі школи Громадянина». Його стосунки з дітьми мають будуватися на основі особистісного, а не формально-ділового підходу. Вчитель, реалізуючи в педагогічній діяльності рефлексивно-адаптаційну та діяльнісно-творчу функції освіти, зовсім інакше організує процес навчання та виховання дітей порівняно з традиційною системою. Перша функція у тому, щоб «навчати дітей вчитися», розвивати у тому особистості механізми самосвідомості, саморегуляції й у сенсі слова означає здатність подолати власну обмеженість у навчальному процесі, а й у будь-який людської діяльності. Друга функція передбачає розвиток у дитині «вміння думати та діяти творчо», формування в особистості дитини творчого початку через творчо-продуктивну діяльність з урахуванням мотиваційно-аксіологічних сторін особистості. У новому освітньому просторі картина світу та особистість дитини будуються у процесі спільної діяльності дитини з дорослими та однолітками. Тут дитина має право на пошук, помилку та маленькі творчі відкриття. У процесі пошуку істини відбувається перехід від відчуженого знання, через особисті відкриття до особистого знання. Мета кожного конкретного вчителя в сукупному особистісно-розвивальному просторі школи органічно узгоджується з цілями інших педагогів, з цілісною особистісно-розвиваючою життєвою ситуацією вихованця. Вчитель просто повинен забезпечити на уроці приплив нових відомостей з різних джерел; дати пораду, що прочитати, подивитися, почути, надати охочим можливість доповнити вчительську розповідь та заохотити їх за це більш високою оцінкою. Педагог не так вчить і виховує, скільки стимулює учня до психологічного та соціально-морального розвитку, створює умови для його саморуху. Поряд із глибиною, особливе значення має яскравість інформації, що повідомляється учням, що впливає, як на інтелектуальну, так і на емоційну сферу їх сприйняття. Вчитель ніколи не досягне успіху, якщо не зуміє встановити контакт з дітьми, заснований на довірі, взаєморозумінні та любові.

Висновок

Можна зробити висновок, що особистісно орієнтоване навчання та виховання відіграє важливу роль у системі освіти. Сучасна освіта має бути спрямована на розвиток особистості людини, розкриття її можливостей, талантів, становлення самосвідомості, самореалізації. Особистісно орієнтоване навчання та виховання передбачає, що в центрі навчання та виховання знаходиться сам учень - його мотиви, цілі, його неповторний психологічний склад, тобто учень як особистість.

Розвиток учня як особистості (його соціалізація) йде лише шляхом оволодіння ним нормативної діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду, як важливого джерела власного розвитку.

Вчення як суб'єктна діяльність учня, що забезпечує пізнання (засвоєння), має розгортатися як процес, описуватись у відповідних термінах, що відображають його природу, психологічний зміст.

Основним результатом вчення має бути формування пізнавальних здібностей на основі оволодіння відповідними знаннями та вміннями.

Так як у процесі такого навчання відбувається активна участь у самоцінній освітній діяльності, зміст та форми якої мають забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку під час оволодіння знаннями.

Особистісно орієнтоване навчання та виховання дозволить:

1) підвищити мотивованість учнів до навчання;

2) підвищити їхню пізнавальну активність;

3) побудувати навчальний процес з урахуванням особистісної компоненти, тобто. врахувати особистісні особливості кожного учня, а також орієнтуватися на розвиток їх пізнавальних здібностей та активізацію творчої, пізнавальної діяльності;

4) створити умови для самостійного керування ходом навчання;

5) диференціювати та індивідуалізувати навчальний процес;

6) створити умови для систематичного контролю (рефлексії) засвоєння знань учнями;

7) вносити своєчасні коригувальні впливи викладача в процесі навчального процесу;

8) відстежити динаміку розвитку учнів;

9) врахувати рівень навченості та учності практично кожного учня.

Таким чином, в результаті розглянутої теми «Розвиток індивідуальності школяра в процесі особистісно-орієнтованого навчання та виховання» дійшли висновку, що гіпотеза «організація навчально-виховного процесу на основі особистісно-орієнтованого підходу сприяє розвитку індивідуальності школяра» доведено.

Список використаних джерел

1. Закон Російської Федерації «Про освіту» від 10 липня 1992 р. (із змінами та доповненнями, прийнятими в 2010 р.)

2. Стандарт основної загальної освіти (Затверджено наказом Міністерства освіти і науки РФ від 17 грудня 2010 р. №1897)

3. Асмолова А. Г. Як проектувати універсальні учбові дії. - М.: Просвітництво, 2010.

4. Бондаревська Є. В. 100 понять особистісно-орієнтованого виховання / Є. В. Бондаревська // Виховання як зустріч з особистістю. - Ростов н/Д. : Ростиздат, 2012. - 236 с.

5. Бондаревська Є. В. Вчителю про особистісно-орієнтовану освіту / Є. В. Бондаревська // Виховання як зустріч з особистістю. - Ростов н/Д. : Ростиздат, 2013. - 176 с.

6. Козлова О.Д. Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Красноярськ: РІО КДПУ, 2011. - 244 с.

7. Колесникова Г. І. Спеціальна психологія та педагогіка / Г. І. Колесникова - 2-е видання: Фенікс: вища освіта, 2010. - 256 с.

8. Колеченко. А.К. Енциклопедія педагогічних технологій: Посібник для викладачів. – СПб.: КАРО, 2010.-368 з

9. Корольова Н.А. Особливості самосвідомості молодших школярів, які навчаються за традиційною та особистісно орієнтованою системами / Студенти в науковому пошуку. - Набережні човни, 2011. - С.117 - 121

10. Корольова Н.А. Проблема формування самосвідомості молодших школярів, які навчаються за особистісно-орієнтованою та традиційною системами навчання / Молодь та наука XXI століття. - Красноярськ, 2013. - С. 183 - 186

11. Корольова Н.А. Самосвідомість молодших школярів, які навчаються за різними системами / Проблеми виховання, навчання та супроводу дітей та молоді в різних освітніх та соціальних установах – Красноярськ, 2014 р. (у пресі)

12. Куликова Л.В. Психологія свідомості. - СПб.: Пітер, 2012. - 320 с.
13. Кураченко З.В. Особистісно-орієнтований підхід у системі навчання математики // Початкова школа. - 2011. - №4. - С. 60 - 64

14. Лаврентьєв В. В. Вимоги до уроку як основної форми організації навчального процесу в умовах особистісно-орієнтованого навчання / В. В. Лаврентьєв // Завуч. - 2012. - №1. - 214 с.

15. Овсяннікова С. К. Формування гуманістичних взаємин молодших школярів. Монографія. - Нижньовартовськ: Видавництво Нижньовортівського державного гуманітарного університету, 2010. -88 С.

16. Програма духовно – морального розвитку та виховання учнів на ступені початкової загальної освіти. /Текст//авт. - Упоряд. Є. В. Богданова, Н. В. Кондукова, - Є. В. Хребтова. - Бельво, 2010.

17. Проектні завдання у початковій школі. Стандарти другого покоління. М.: Просвітництво, 2010.

18. Савенков А. І. Методика дослідницького навчання школярів. Самара: Видавництво "Навчальна література": Видавничий дім "Федорів", 2011. - 75 с.

19. Х'єлл Л., Зіглер Д. Теорії особистості - СПб.: Пітер, 2011. - 608 с.

Розвиток особистості є складний поступальний рух, під час якого відбуваються прогресивні та регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльні зміни в людині. Розвиток - це процес зміни організму та психіки людини у напрямку від нижчих до вищих форм життєдіяльності. Особистісний розвиток триває все життя, хоча його напрямок, інтенсивність та якість можуть змінюватися. Загальними характеристиками розвитку є: незворотність, прогрес/регрес, нерівномірність, збереження попереднього у новому, єдність зміни та збереження.

Можна виділити зовнішні та внутрішні чинники розвитку особистості. Вплив середовища, виховання та навчання відносяться до зовнішніх факторів розвитку. Природні ж схильності та потяги, а також вся сукупність почуттів та переживань людини, що виникають під впливом зовнішніх впливів, відносяться до факторів внутрішніх. Розвиток особистості результат взаємодії цих двох чинників.

Як основа, кошти, умови особистісного розвитку виступає навчання. Особистість, яка засвоїла певну систему знань, умінь, навичок, стає вже іншою. Навчання має йти попереду особистісного розвитку для того, щоб мати ефект, що розвивається.

Навчання - цілеспрямований процес організації та стимулювання активної пізнавальної діяльності учнів з оволодіння знаннями, вміннями, навичками, розвитку творчих здібностей. З цього визначення випливає, що якщо педагогу не вдається порушити активність учнів у оволодінні знаннями, жодного навчання не станеться. У цьому випадку учень лише формально буде присутнім на заняттях.

Знання - розуміння, збереження в пам'яті та вміння відтворювати основні факти науки і теоретичні узагальнення, що випливають з них (поняття, правила, закони).

Уміння - це оволодіння способами застосування знань, що засвоюються на практиці.

Навичка - це основний елемент уміння, автоматизована дія, доведена до високого ступеня досконалості (наприклад, читання школяра).

Таким чином, сутністю процесу навчання виступає створення умов, у яких виникає можливість формування знань, умінь та навичок, а також розвиток творчих здібностей особистості.

Для організації навчальної діяльності необхідно добре знати внутрішні структурні компоненти, з яких вона складається. У навчанні виділяють такі структурні компоненти:

V цільової (з боку педагога: визначення цілей та завдань навчальної діяльності учнів; з боку учнів: усвідомлення цілей та завдань своєї навчальної діяльності);

V потребностно-мотиваційний (з боку педагога: формування потреб у знаннях та мотивів навчальної діяльності; з боку учнів: розвиток та поглиблення потреб і.мотивів пізнавальної діяльності);

V операційний (з боку педагога: організація навчально-пізнавальної діяльності з оволодіння учнями матеріалом, що вивчається; з боку учнів: сприйняття, осмислення та запам'ятовування матеріалу, застосування знань на практиці та подальше повторення);

V емоційно-вольовий (з боку педагога: надання емоційної діяльності учнів емоційно-позитивного характеру; з боку учнів: прояв емоційно-позитивного відношення та вольових зусиль у пізнавальній діяльності);

V контрольний (з боку педагога: регулювання та контроль за навчальною діяльністю учнів; з боку учнів: самоконтроль та внесення коректив на поліпшення пізнавальної діяльності);

V оціночний (з боку педагога: оцінювання результатів навчальної діяльності; з боку учнів: самооцінка результатів пізнавальної діяльності).

4.2. Виховання як цілеспрямований вплив на особистість.

До зовнішніх факторів розвитку особистості поряд із навчанням належить виховання. Якщо навчання призначене для оволодіння людиною певними знаннями, вміннями, навичками, то виховання має іншу специфіку, а саме: воно призначене для формування в особи соціальних та духовних відносин. У процесі навчання учні переважно опановують знаннями про характері і сутності цих відносин. Але відносини як особистісний феномен, крім знань, включає складний комплекс потреб, почуттів, поглядів, переконань і звичок поведінки, і сформувати їх тільки за допомогою навчання неможливо. Тут потрібна різноманітна виховна робота, спрямовану вироблення всіх цих внутрішніх компонентів особистісних відносин. Навіть за найвищої навченості та вмілості особистість може бути неповноцінною, якщо в неї не сформовані здорові соціальні та духовні відносини.

Ставлення - це вираження певних зв'язків між особистістю та навколишнім світом, які, торкаючись сфери її потреб, переконань, так чи інакше позначаються на її поведінці та розвитку. Ставлення, що закріпилося, утворює якість особистості. Особистісна якість визначає стійкість поведінки в умовах, що змінюються. Особистість розвивається лише у діяльності. Це повною мірою стосується і формування відносин особистості (особистісних якостей).

Як основні методи виховання виступають: а) переконання, б) приклад, в) вправу, г) схвалення, д) осуд, е) вимога, ж) контроль за поведінкою та ін.

Засоби виховання: а) бесіди; б) збори; в) екскурсії; г) навчальні заняття; д) предметні гуртки; е) конкурси, олімпіади; ж) кінодемонстрації та ін.

Одні й самі методи і засоби виховання, застосовані стосовно різних людей, дають різний результат. Тому серед характеристик особистості виділяють як вихованість, а й виховність.

Виховання є дієвим, якщо воно переходить у самовиховання. Тому одним із головних показників ефективності виховання особистості виступає її потреба та здатність до самовиховання. Високі вимоги, які пред'являє життя до сучасного) спеціалісту, змушують його постійно займатися самовихованням.

4.3. Соціальне середовище та соціалізація особистості.

Людина з моменту свого народження потрапляє у певне соціальне середовище та перебуває з нею у постійній взаємодії; тут він розвивається, навчається і виховується, тут формується його неповторний особистісний склад, що визначає можливості вже самостійного втручання у цю середу.

Соціальне середовище - це навколишній людини соціальний світ, що включає умови розвитку, існування та діяльності людей. Людина як залежить від соціального середовища, але своїми активними діями видозмінює її, а водночас і розвиває себе. Тому обставини так само творять людей, як і люди творять обставини.

Соціальне середовище у сенсі постає як макросередовище, що охоплює економічну, соціальну, політичну і духовну систему відносин, у вузькому значенні (мікросередовище) - як безпосереднє соціальне оточення людини (сім'я, неформальна група людей, навчальний, трудовий колектив).

Кожна дитина, незалежно від особливостей її індивідуального розвитку, досягнувши певного віку, виявляється поставленою у відповідне, прийняте в даному суспільстві становище і тим самим потрапляє до системи об'єктивних умов, що визначають характер її життя та діяльності на даному віковому етапі. Відповідати цим умовам дитини дуже важливо, т.к. тільки при цьому він може відчувати необхідне особистісного розвитку емоційне благополуччя.

Соціалізація - процес засвоєння та відтворення індивідом соціального досвіду. Соціапізація - це процес входження індивіда до соціального середовища. Соціалізація здійснюється в процесі впливу на індивіда таких факторів, як цілеспрямоване виховання, навчання та випадкові соціальні впливи у діяльності та спілкуванні.

Процес входження в нове соціальне середовище) має три фази: інтеграція (освоєння діючих у групі норм та оволодіння відповідними прийомами діяльності та спілкування); індивідуалізація (невдоволення людини бути «таким, як усі», пошуки засобів для вираження своєї індивідуальності), адаптація (особистість зберігає ті індивідуальні риси, які відповідають необхідності групового розвитку та власної потреби здійснити внесок у життя групи, а група певною мірою змінює свої групові норми, сприйнявши в цій особистості ті риси, які визнаються групою як значущі її розвитку). Так відбувається взаємна трансформація особистості та групи.

Якщо індивіду не вдається подолати труднощі адаптації, він може виникнути конформізм, невпевненість у собі, агресивність, підозрілість і навіть серйозні форми особистісної деформації. Загалом приблизно до 3-х років характерне домінування процесу адаптації. Для епохи юнацтва (10-J4 років) характерно домінування процесу індивідуалізації. Для доби юності (15-18 років) характерно домінування процесу інтеграції.

Тому соціалізацію можна розглядати лише як одну з двох ліній розвитку: присвоєння суспільного досвіду (соціалізація) та набуття самостійності, автономності (індивідуалізація).

Ступінь включеності до різних соціальних відносин визначає ступінь і характер розвитку особистості. Але особистістю дитина стає в результаті здійснення самоврядування, коли у нього формується самосвідомість і він починає організовувати своє власне життя та визначати свій власний розвиток.

Процес розвитку особистості ускладнюється ще й тим, що соціальне середовище та соціальні групи не є стабільними. Тому потрібна власна активна участь у групах, щоб пристосуватися до життя в них.

Особистість формується у групах, ієрархічно розташованих на щаблях життєвого шляху. Характер та рівень розвитку особистості задається ще й рівнем розвитку групи.

Основні інститути соціалізації: сім'я, дошкільні заклади, школа, неформальні об'єднання, вуз та трудовий колектив.

Механізми соціалізації: ідентифікація, наслідування, навіювання, фасилітація, конформність та ін.

Процес соціалізації йде всіх стадіях життя, а чи не лише у дитинстві чи юності. Дорослі прагнуть освоєння нових ролей, щоб підготуватися до очікуваних змін у житті. Чоловік середнього віку, який бажає змінити роботу, може піти вчитися, щоб удосконалити свої професійні навички. Жінці після розлучення, можливо, доведеться змінити спосіб життя, якщо її прибуток різко скоротиться, або влаштуватися на роботу, щоб забезпечити свої запити. Однак саме в дитинстві процеси соціалізації виробляють стереотипи поведінки, які зберігаються й у подальшому житті.

Потрібно пам'ятати про витрати соціалізації. Успішно адаптована особистість, яка легко входить у нові й нові соціальні спільності, може також легко (при низькому рівні самосвідомості) «втратити себе», втратити свою індивідуальну неповторність. Постійне прагнення відповідати очікуванням інших поступово призводить до відчуття проживання життя як «не належить мені», до відчуження людини від своєї сутності, втрати свого інтимного світу. Питання для самоконтролю та повторення

1. Які загальні показники розвитку особистості?

2. Які основні чинники розвитку? Охарактеризуйте їх.

3. Що таке навчання?

4. Як взаємопов'язані навчання та розвиток?

5. Що таке знання, уміння, навички?

6. Які компоненти включає навчання?

7. Що таке виховання?

8. Які методи та засоби виховання ви знаєте?

9 Що таке соціальне середовище? Соціальне середовище у широкому та у вузькому значенні слова?

10. Дайте визначення поняття «соціалізація».

11. Начовітр та охарактеризуйте фази входження особистості в нову
соціальне середовище.

12. Які основні інститути та механізми соціалізації?

13. Які витрати соціалізації?

Питання для обговорення та роздумів

1. Чому розвиток особистості характеризується незворотністю?

2. Яким – зовнішнім чи внутрішнім факторам – належить ведуча
що у розвитку особистості?

3. Які взаємини між навчанням та вихованням? Чи може
людина розвиватися, не навчаючись?

4. Чому важливо говорити не тільки про вихованість, а й про
виховності?

5. Чому самовиховання є показником ефективності
виховання?

6. Існує думка, відповідно до якої під час виховання
необхідно насамперед враховувати не потреби суспільства, а потреби
особистості розвитку своїх здібностей. Що ви думаєте з цього приводу?

7. Які взаємини людини та соціального середовища? Чи можна
сказати, що особистість – це соціум?

8. Чому людина прагне відповідати вимогам тієї спільності,
до якої він належить?

9. Яке з понять є ширшим - соціалізація чи виховання?

10. Чи є деіндивідуалізація постійним супутником соціалізації?
Чому?

Ціль:обґрунтувати процес навчання як формування особистості в цілісному педагогічному процесі.

Завдання:

а) Охарактеризувати сутність навчання як складового цілісного педагогічного процесу та понять «дидактика», «процес навчання», «функція навчання», «комлоненти навчання», «рушійні сили процесу навчання», «закономірності навчання», «принципи навчання».

б) Розкрити цілі, завдання, функції навчання у структурі цілісного педагогічного процесу.

в)Обгрунтувати дидактику як теорію навчання та освіти. План

Сутність, цілі, завдання, функції, закономірності, рушійні сили та принципи навчання.

Методологічні засади навчання.

Психологічні засади навчання.

Дидактика як теорія навчання та освіти.

Модель процесу навчання.

Основні поняття:дидактика, процес навчання, функції навчання, компоненти навчання, закономірності та принципи навчання, пізнавальна діяльність.

Міжпредметні зв'язки:філософія науки, філософія освіти, психологія навчання, історія педагогіки.

Сутність, цілі, завдання, функції, закономірності, рушійні сили та принципи навчання. Процес навчання - це цілеспрямоване, послідовне, змінюється взаємодія вчителя і учня, під час якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку школяра.

Навчання - це цілеспрямований процес формування та розвитку особистості учнів через засвоєння знань, умінь та навичок з урахуванням вимог сучасного життя та діяльності. Навчання як суспільне явище є цілеспрямована, організована старшими систематична передача соціального досвіду та засвоєння його підростаючим поколінням, набуття досвіду суспільних відносин, результатів розвитку суспільної свідомості, культури продуктивної праці, знань про активне перетворення та охорону навколишнього середовища. Навчання забезпечує наступність поколінь, повноцінне функціонування суспільства та відповідний рівень розвитку особистості. У цьому полягає його об'єктивне призначення у суспільстві. Головними механізмами освоєння змісту у процесі навчання є цілеспрямовано організована у спеціальних формах взаємодії спільна діяльність дітей та дорослих, їх змістовне пізнавальне спілкування.

Здійснюючись різних рівнях, процес навчання носить циклічний характер. Найважливішими показниками розвитку циклів навчального процесу є найближчі дидактичні цілі педагогічної праці, що групуються навколо двох основних цілей:

Освітня – щоб усі учні оволоділи способами пізнавальної діяльності і через неї основами наук, набули певної суми знань, навичок та умінь, розвивали свої духовні, фізичні та трудові здібності, набули задатків трудових та професійних навичок;

Виховна – щоб виховати кожного учня високоморальною, гармонійно розвиненою особистістю з науковим світоглядом, гуманістичною спрямованістю, творчо активною та соціально зрілою.

Таким чином, мета навчання- уявний кінцевий результат, очікуваний від певним чином спрямованої взаємопов'язаної педагогічної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учня зі засвоєння різних сторін суспільно-історичного досвіду людства: знання та вміння, науки, моралі, праці, літератури, мистецтва, загальної іфізичної культури Загальна мета висувається суспільством відповідно до розвитку рівня науки, техніки, а також продуктивних сил і виробничих відносин.

Навчання як категорія педагогічної науки та процес навчання або, як його ще називають, дидактичний процес – поняття не тотожні, не синоніми. Процес - це зміна стану системи навчання як цілісного педагогічного явища, як фрагмента, як акта педагогічної діяльності. З поняттям навчання як діяльність тісно пов'язане поняття функції, що означає коло діяльності, призначення. Функції навчання характеризують сутність процесу навчання (теоретичні засади процесу навчання, (табл. 1.).

Соціальна, педагогічна, психологічна сутності навчання найяскравіше виявляються у його функціях. Серед них на першому місці найістотніша – формування у учнів знань, навичок та вміння досвіду творчої діяльності (Освітня функція).Другою функцією навчання є формування світогляду учнів (Виховна функція).Воно формується у дітей та дорослихоб'єктивно, поступово, у міру узагальнення знань, що дозволяють судити про навколишній світ. У нерозривному зв'язку з попередніми функціями знаходиться функція розвитку особистості та самостійного мислення (Розвиваюча функція).Розвиток людини є кількісне зростання його фізичних, фізіологічних та психічних характеристик, серед яких виділяються насамперед інтелектуальні. Велике значення має і профорієнтаційна функціянавчання.

Функція підготовки до безперервної освітиорієнтує людину на активну участь у виробництві та суспільних відносинах, готує до практичної діяльності, націлює на постійне вдосконалення своєї політехнічної, професійної, загальноосвітньої загалом підготовки. Функція креативностінацілює особистість на безперервний розвиток її всебічних якостей.

За своєю сутністю процес навчання - це процес, що закономірно розвивається, в якому специфічно виявляються закони і закономірності різного порядку і рівня. Закономірність відображає об'єктивні, суттєві, необхідні, загальні, стійкі та

Таблиця. 1. Наукові основи процесу навчання (за Н.Д.Хмілем)

^^. Етапи Рівні\-		Фактичний	Творчий	Застосування знань
Приватно-методичний рівень (навчання з урахуванням змісту предмета)
Загальнометодичний рівень (загальні питання навчання). Методи та форми роботи відповідно до дидактичних завдань
Дидактичні завдання, які вирішує вчитель Дидактика (Як навчає вчитель? Що має зробити вчитель?)	Введення у знання	Облік поточний Робота з новим матеріалом Інструктаж до наступного завдання	Облік поточний Робота з теоретичним матеріалом Інструктаж до наступного завдання	СРС (самостійна робота студентів) Облік поточний. Закріплення вивченого. Інструктаж до наступного завдання	Облік підсумковий Інструктаж до наступного завдання
Психологія вчення (Як навчається учень?). Теорія поетапного формування розумових дій	Етап загальної орієнтування (постановка цілей та кола питань для вивчення)	Етап матеріальної чи "матеріалізованої" дії (накопичення фактичного матеріалу)	Етап гучного мовлення Аналіз фактів, узагальнення, формулювання висновків	Етап "промови про себе" Перевірити розуміння завдання та організувати діяльність із застосування вивченого	Етап власне розумових дій, самостійна, творча, активна діяльність учня
Методологія (Теорія пізнання) Світ пізнаємо	споглядання"		Абстрактне мислення		Практика

повторювані за певних умов взаємозв'язку. Суворо зафіксовані особливості сутності феномена є законами. До закономірностей самого процесу навчання (навчального часу педагогічного процесу) належать:

відповідність впливів навчального прагненням учнів до знань. Ця закономірність забезпечує реалізацію потягу дітей до пізнання навколишньої дійсності, передбачає активне прагнення вчителя дати дітям ті знання, які їх найбільше цікавлять і які їм можуть найбільше стати в нагоді в практичному житті;

відповідність впливів навчального індивідуальної та колективної діяльності учнів. Ця закономірність орієнтує вчителя на розуміння того, що кожен вид діяльності, до якої залучені діти у процесі навчання, вимагає та одночасно розвиває певні їх якості;

відповідність впливів навчального пізнавального, інтелектуального та інших можливостей учнів. Ця закономірність вимагає від викладача враховувати якісний контингент учнів, їх індивідуальні та соціально-психологічні особливості, пізнавальні можливості, інтереси та характер діяльності у навчальний та позанавчальний час, забезпечувати відповідність навчально-виховних впливів індивідуальним та груповим особливостям дітей, їх індивідуальній та колективній діяльності;

відповідність діяльності навчального та навчальних можливостей технічних засобів навчання. ТСО повинні використовуватися у суворій відповідності до цілей і завдань конкретних занять, продумано;

моделювання (відтворення) діяльності учня та учнів стосовно вимог сучасних умов життя та діяльності. Тому все їхнє навчання має насичуватися життєвими ігровими ситуаціями та прикладами, проводитися в обстановці максимальної їхньої зацікавленості та доповнюватися трудовою діяльністю, в ході якої вони могли б застосувати отримані знання, вміння та навички на практиці.

Отже, закономірність процесу навчання- об'єктивно існуюча, необхідна, істотна, повторювана зв'язок між явищами та процесами, що характеризує їх розвиток.

Загальні закономірності:

процес навчання обумовлений потребою суспільства;

він пов'язаний з процесами освіти, виховання та розвитку;

процес навчання залежить від реальних навчальних можливостей учня та від зовнішніх умов;

процеси викладання та вчення закономірно взаємопов'язані;

методи та засоби навчання та стимулювання вчення, організація контролю та самоконтролю навчальної діяльності залежать від завдань та змісту освіти;

форми організації навчання залежать від завдань, змісту та методів навчання;

взаємозв'язок усіх закономірностей та компонентів навчального процесу за відповідних умов забезпечує міцні, усвідомлені та дієві результати навчання.

Закономірності, властиві будь-якому навчанню, неминуче виявляються, щойно воно виникає у будь-якій формі:

навчальний процес протікає лише за відповідністю (не тотожно^ цілей навчального і навчається, коли діяльність викладача відповідає способу засвоєння матеріалу, що вивчається;

цілеспрямоване навчання індивіда тієї чи іншої діяльності досягається при включенні їх у цю діяльність;

між метою навчання, його змістом та методами існують постійні залежності: ціль визначає зміст, методи, останні зумовлюють досягнення мети.

Закономірності виявляються залежно від характеру діяльності навчального та учня, від засобів, що застосовуються, від змісту навчального матеріалу та методів навчання, якими вони оперують. Їх прояв залежить від викладача, від того, чи усвідомлює він всю повноту мети навчання та чи застосовує засоби та методи, що відповідають меті.

Рушійні сили процесу навчання - це протиріччя, що виникають у ході навчального процесу, становлення та розвиток яких визначає динаміку, діалектику навчання та вчення, характер оволодіння знаннями та вміннями учнів, а також темпи розвитку учня. Управління створенням протиріч здійснюється через відбір змісту навчального матеріалу, вибір та використання методів, форм та способів навчання та вчення.

Суперечності загального порядку виникають:

між обсягом суспільно-історичних знань та обсягом, що засвоюється учнем;

суспільно-історичним пізнанням та індивідуальною пізнавальною діяльністю учня;

між досягнутим рівнем розвитку учня та висувається ходом навчання навчальним завданням.

Суперечності приватного порядку виникають:

між колишнім рівнем знань та новими, які знімають, "перекривають" колишні знання;

між знаннями та вміннями їх використовувати;

між необхідним та досягнутим рівнем відносин учнів до навчання та навчання;

Між більш складним пізнавальним завданням та наявністю колишніх, недостатніх для її вирішення способів (рис. 1).

Процес навчання як специфічний процес пізнання треба розглядати у його суперечливості – як процес постійного руху та розвитку. У зв'язку з цим вчитель повинен виходити з того, що в ньому немає разів і назавжди даної прямолінійності, постійного механічного руху на шляху до істини, що в ньому є великі та малі стрибки, спади, несподівані повороти думки, можливі осяяння. Пізнання, образновисловлюючись, зіткано з протиріч. У ньому співіснують суворий логічний міркування, індукція та дедукція, змістовне та формалізоване.

Основне протиріччя є рушійною силою процесу навчання тому, що воно невичерпне, як невичерпне процес пізнання. М.А. Данилов формулює його як протиріччя між ходом навчання, що висуваються, пізнавальними і практичними завданнями і готівковим рівнем знань, умінь і навичок учнів, їх розумового розвитку і відносин.

Рушійні сили педагогічного процесу М.А. Данилов пов'язує із протиріччями розвитку особистості. Внутрішньою рушійною силою педагогічного процесу є протиріччя між вимогами пізнавального, трудового, практичного, суспільного характеру і реальними можливостями учнів, що висуваються, з їх реалізації. Отже, рушійною силою навчання кожного індивіда є суперечність між вимогами, що висуваються щодо нього, з одного боку, і готівкою в нього коштами і мотивами з іншого. Без відповідної мотивації сам акт навчання може відбутися. Мотивація учнів виступає тому найважливішим компонентом протиріччя, що становить рушійну силу навчання індивіда та колективу.

Суперечність стає рушійною силою навчання, якщо воно є змістовним, тобто таким, що має сенс в очах учнів, а вирішення протиріччя - явно усвідомлювана ними необхідність. Умовою становлення протиріччя як рушійної сили навчання є пропорційність його з пізнавальним потенціалом учнів. Не менш важливою є і підготовленість протиріччя самим перебігом навчального процесу, його логікою, щоб учні не лише «схопили», «загострили» його, а й самостійно знайшли спосіб вирішення.

Принципи навчання випливають із закономірностей процесу навчання, вони є узагальненим відображенням багаторічної практики та враховують специфічні особливості процесу навчання в умовах сучасної школи. Принцип – це вихідне, початкове становище, яким керується педагог у своїй практичній діяльності та поведінці. Отже, принцип відрізняється від закономірності тим, що він залежить від особистості: вона приймає чи відкидає його. Закономірність ж проявляється незалежно від волі особистості: вона може лише враховувати при організації діяльності.

між свідомістю та поведінкою, свідомістю та почуттями

між боргом та поведінкою

між домаганнями та можливостями

між потягом до дорослих та прагненням до самостійності

між старими можливостями та новими потребами

між звичними нормами поведінки та новими вимогами, зумовленими сучасною соціокультурною ситуацією

між новими завданнями пізнання н засвоєними раніше способами мислення та ін.

невідповідність цілей та змісту діяльності

невідповідність конкретних завдань та засобів їх досягнення

невідповідність змісту діяльності та форм організації та ін.

між завданнями, що висуваються педагогом, і реальним прагненням учнів гостя до їх здійснення

між відбором змісту освіти та особистим досвідом учнів

між обраними педагогічними засобами, формами, методами педагогічної взаємодії та прийняттям їх учнями

між оцінкою та самооцінкою учнів

між суттю педагогічного процесу в сім'ї та в освітніх закладах та ін.

Мал. 1.Рушійні сили процесу навчання (за Б.Б.Айсмонтасом)

Принципи навчання- це основні положення, які визначають систему вимог до змісту, організації та методики навчання. Оскільки при структуруванні процесу навчання необхідно конкретно спиратися на принципи навчання, охарактеризуємо кожен із них дещо докладніше.

1)Принцип свідомості,активності та самостійності в навчанні передбачає усвідомлення учнями відповідальності за цілі та завдання заняття, його практичне значення; стимулює пізнавальну активність учнів за допомогою ефективних методів, прийомів, ТСО та інших засобів наочності, сучасних методик та особливо прийомів навчання; сприяє виявленню ініціативи, творчості у процесі вивчення навчального матеріалу та застосування його на практиці.

2)ПринципНаочність навчання орієнтує на те, що наочність повинна відповідати меті та змісту занять, мати яскраво виражений зміст, бути зрозумілою і доступною, відповідати вимогам педагогічної психології, застосовуватися творчо і методично правильно.

Принцип систематичності, послідовності та комплексностівимагає давати струнку систему знань навчальної дисципліни, пов'язувати нові знання з раніше вивченими, забезпечувати систематичний та дієвий контроль за організацією та результатами процесу навчання, здійснювати чітке планування навчальних занять; дотримуватися суворого логічного зв'язку та розташування навчального матеріалу.

Принцип навчання високому рівні труднощіворієнтує на постійний облік розумових та фізичних можливостей учнів; посильність їм досліджуваного матеріалу, темпу його викладу; вивчення навчального матеріалу поступово, переходячи від простого до складного, спираючись на вихідний рівень підготовленості учнів; виховання у учнів свідомого ставлення до подолання реальних труднощів навчальної діяльності.

Принцип міцності оволодіння знаннями, вміннямиі навичкамивимагає роз'яснення учням значення матеріалу, що вивчається для їх практичної діяльності, вироблення установки на міцне і тривале запам'ятовування досліджуваного матеріалу і насамперед його основних положень, систематично організованого повторення раніше вивченого навчального матеріалу, ведення систематичного контролю за засвоєнням досліджуваного матеріалу.

Принцип групового та індивідуального підходуу навчанні передбачає навчання дітей узгодженим злагодженим спільним діям, формування групи навчання позитивного психологічного клімату.

Методологічні засади навчання.Принципові положення, що визначають загальну організацію, вибір форм та методів навчання,

випливають із загальної методології педагогічного процесу. Разом про те, оскільки навчання безпосередньо пов'язані з організацією пізнавальної діяльності учнів, необхідний спеціальний розгляд його методологічних основ.

Біхевіоризм та прагматизм - найбільш поширені концепції навчання, які роблять спробу пояснення механізмів навчання. До цих напрямів примикають екзистенціалізм та неотомізм. Вони принижують роль навчання, підпорядковують інтелектуальний розвиток вихованню почуттів; пояснення подібної позиції виходить із твердження, що можна пізнати лише окремі факти, але без їх усвідомлення, взаємозв'язку закономірностей.

Серед нових напрямів на особливу увагу заслуговує концепція так званого навчання «через здійснення відкриттів», розроблена Д. Брунером (США). Відповідно до концепції Д. Брунера учні повинні пізнавати світ, набувати знання через власні відкриття, потребують напруги всіх пізнавальних сил і які впливають в розвитку продуктивного мислення. Характерною особливістю творчого навчання, на думку Д. Брунера, є не тільки накопичення та оцінка даних з певної теми, формулювання на цій основі відповідних узагальнень, а й виявлення закономірностей, що виходять за рамки матеріалу, що вивчається.

Сучасну дидактику, принципи якої лежать в основі практичної педагогічної діяльності, характеризують такі особливості:

Методологічну основу її становлять об'єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології).

У сучасній дидактичній системі, побудованій на основі магерелістичної діалектики, сутність навчання не зводиться ні до передачі учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до власних відкриттів учнів. Її відрізняє розумне поєднання педагогічного управління з власною ініціативою та самостійністю, активністю школярів.

Уяснению методологічних основ процесу навчання сприяє співвіднесення вчення як діяльності учня, що є специфічний вид пізнання об'єктивного світу, і пізнання вченого. Вчений пізнає об'єктивно нове, а учень - суб'єктивно нове, не відкриває якихось наукових істин, а засвоює вже накопичені наукою наукові уявлення, поняття, закони, теорії, наукові факти. Шлях пізнання вченого лежить через експеримент, наукові роздуми, проби та помилки, теоретичні викладки тощо, а пізнання учня протікає більш прискорено та значно полегшено майстерністю вчителя. Навчальне пізнання обов'язково передбачає безпосередній чи опосередкований вплив вчителя, а вчений часто обходиться без міжособистісної взаємодії. Незважаючи на досить

істотні розбіжності у пізнанні учня і вченого, ці процеси переважно аналогічні, тобто. мають єдину методологічну основу.

Таким чином, методологічні основи навчального процесу в загальноосвітній школі включають такі методологічні положення: діалектичний метод як загальний метод пізнання; історичний підхід до аналізу явищ об'єктивної реальності; теорія пізнання, що розглядає процес у русі, у розвитку, протиріччі; діалектичне мислення; абстрактне та конкретне; об'єктивне та суб'єктивне; єдність теорії та практики; певне та невизначене; обмеження та відносність; значення протиріччя; історичне та логічне в теорії навчання; сутність та явища; зміст та форма; співвідношення мети та засобів; можливість та дійсність; якісні та кількісні співвідношення в теорії навчання; методологічні принципи (принципи пізнаваності; об'єктивності, єдності теорії практики; детермінізму; історизму та діалектичного розвитку).

Виходячи з цих положень, необхідно керуватися відповідними інваріантними підходами (рис. 2).

Психологічні засади навчання. Проблема співвідношення навчання та розвитку завжди визнавалася однією з ключових проблем педагогіки. Починаючи з праць Я.А. Коменського йшов пошук наукових основ навчання, як яких розвивалися індивідуальні можливості кожної дитини та їх зміни у процесі вікового розвитку. До цих питань звертався основоположник російської педагогіки К.Д. Ушинський. У своєму фундаментальному праці «Людина як виховання», викладаючи основні особливості психічного розвитку в різні вікові періоди, він зазначає, що і виховання є могутніми чинниками розвитку.

Не було знято з порядку денного питання про співвідношення навчання та розвитку та пізніший час. До розгляду звертався видний представник психологічної науки Л.С. Виготський, який запропонував такі підходи до вирішення проблеми про співвідношення навчання та розвитку:

навчання та розвиток - два незалежні один від одного процесу;

навчання «надбудовується» над дозріванням; навчання суто зовні використовує можливості, що виникають у процесі розвитку;

навчання та розвиток - два тотожні процеси;

навчання може йти як за розвитком, і попереду розвитку, просуваючи його далі.

По-різному підходили різні дослідники до вирішення проблеми співвідношення навчання та виховання дітей:

Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов вважали, що вирішальне значення слід надавати зміні змісту навчання;

Особистісний

Передбачає як провідного орієнтира, основного змісту та гленного критерію успішного навчання не тільки знання, вміння та навички, але rt розвиток творчих здібностей

Діятел іус гний

Передбачає спрямоване гь всіх їїдмта "ІЧййМм заходів на організацію інтенсивної, постійно ускладнюється діяльності ушцегеся, бо тільки через власну леятельність людина засвоює науку і культуру, способи пізнання і перетворення світу, формує і досконалості ei особистісні якості я т.д.

О птиміза ні він н ий

Досягнення максимально можливих умов для конкретних умов результатів на базі економних витрат часу і сил.

Цілісний

Пов'язаний з єдиним комплексним плануванням та здійсненням основних напрямів навчальної та неучбової діяльності учашнхея

Творчий

Потребує постійної діагностики, hccj i з: до е к і й, Д ости т ну го учнями рівня навченості та виховання! ічного jKdiepH ме I n ірона і ія

Колекти закінчився та ii

Означає націленість педагогічного) процесу формування суспільно цінних відносин у колективу, бо зовнішні відносини, у яких особистість входить у процесі діяч нести і спілкування, формують внутрішні ставлення людини до суспільних цінностей, до людей, до справи, ь самому собі

Мал. 2.Інваріантні підходи до організації процесу навчання

І.А.Менчинська, Д.І.Богоявленська, Є.І. Кабанова-Міллер доводили, що ефективність засвоєння знань, умінь та навичок підвищується за допомогою зміни чи вдосконалення способів розумової діяльності;

Б.Г. Ананьєв, А.А. Люблінська надавали значення вивченню підвищення ефективності різних методів навчання;

Л.В. Занков дійшов висновку у тому, що розвиваючий ефект навчання досягається головним чином удосконалення самого процесу навчання;

П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна досліджували вплив поетапного формування розумових процесів на інтелектуальний розвиток дітей;

Т.В. Кудрявцев, AM. Матюшкін доводили, що розвиваючий ефект навчання підвищується у разі підвищення ролі проблемного навчання у змісті педагогічної діяльності.

У міру збагачення психологічної та педагогічної теорією уточнювалися уявлення про кожне з цих понять. Общеупотребляемыми стали такі трактування цих понять:

розвиток – це процес кількісних та якісних змін організму, нервової системи, психіки, особистості;

навчання - процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду, організація засвоєння знань, умінь та навичок.

Навчання та виховання є глибоко національними за своїм змістом, відображають багатогранні традиції, національну психологію. Навчається і виховується не абстрактна людина, а завжди представницької чи іншої нації з властивими їй етнопсихологічними особливостями, до яких зазвичай відносять особливості національної свідомості та самосвідомості, своєрідність національного мислення, почуттів та волі, специфіки прояву національного характеру у спілкуванні та взаєминах з іншими людьми. Національно-психологічні особливості безпосередньо опосередковують зміст навчання та виховання, тому вони повинні здійснюватися з урахуванням дотримання певних принципів. По-перше, принцип етноспецифічного детермінізму педагогічних впливів. По-друге, принцип єдності національної свідомості та національно своєрідної педагогічної діяльності. По-третє, не можна ігнорувати принцип педагогічного впливу в умовах специфічного життя та праці відповідно до національного ідеалу. По-четверте, принцип розвитку національних адаптаційних можливостей до педагогічних впливів (рис. 3).

Процес навчання базується на психологічних концепціях, які часто називають також дидактичними системами. Дидактична система становить сукупність елементів, що утворюють єдину цільну структуру, що служить досягненню цілей навчання. Опис системи зводиться до характеристики цілей, змісту освіти, дидактичних процесів, методів, засобів, форм навчання та її принципів. З відповідних дидактичних концепцій слід виділити три: традиційну, педоцентристську та сучасну систему дидактики. У традиційній системі навчання домінуючу роль грають викладання, діяльність вчителя. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я.А.Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт, та дидактика німецької класичної гімназії.

У педоцентристської концепції головна роль навчанні відводиться вченню - діяльності дитини. В основі цього підходу лежать система Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейнера, В. Лая – теорії періоду реформ у педагогіці на початку XX століття. Г. Кершенштейнер висунув концепцію «громадянського виховання», згідно з якою народна «трудова» школа має вчити дітей безумовній покорі сучасній державі та готувати до майбутньої професійної діяльності, що відповідає

Навчання

Виховання

Освіта, розвиток та формування особистості відбувається у пізнавальній діяльності

Освіта, розвиток н формування особистості відбувається в різних видах діяльності

Педагогічний вплив виступає у «чистішому» вигляді, ніж у вихованні

Збіг різноманітних впливів

Протікає порівняно гладко: до наявного рівня знань додаються нові

Протікає часто з протидією, боротьбою: нове часто зустрічає відсіч вже склався

Результат чітко визначено

Результат варіативний, залежить від внутрішнього стану учнів, який часто важко вловлюється

Освіта орієнтована на майбутнє

Вихованість необхідна і в сьогоденні, і в майбутньому

Результат з'ясовується порівняно просто

Результат з'ясовується набагато складніше

Процес пізнання протікає значно швидше, ніж процес виховання

Виховання – тривалий процес

Успіхи досягаються швидше та простіше

Успіх досягається величезною працею, вимагає великих зусиль, підготовленості, вищих особистісних якостей педагога

Мал. 3.Співвідношення навчання та виховання.

соціального походження. В. Лай запропонував «педагогіку дії», засновану на формулі «вплив-реакція», відповідно до якої виховання та навчання розглядаються як низка зовнішніх впливів на учнів та їх реакцій у відповідь у вигляді занять малюванням, ліпленням, моделюванням, кресленням, музикою, танцями. , різними усними та письмовими роботами, доглядом за тваринами і т.д.

Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони – викладання та вчення – становлять діяльність навчання, а їх дидактичне ставлення є предметом дидактики. У сучасній теорії розвиваючого навчання можна виділити концепції, орієнтовані на психічний розвиток (Л. В. Занков, 3. І. Калмикова, Є. Н. Кабанова-Міллер), та концепції, що враховують особистісний розвиток (Г А. Цукерман, В. В. .Давидов, Д. Б. Ельконін, С. А. Смирнов).

Основу системи навчання, за концепцією Л.В.Занкова, становлять такі взаємозалежні принципи:

навчання на рівні труднощі;

швидкий темп у вивченні програмного матеріалу;

провідна роль теоретичних знань;

усвідомлення школярами процесу навчання;

цілеспрямована і систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи найслабших.

Відповідно до концепції З.І. Калмиковою, розвиваючим є навчання, що формує продуктивне чи творче мислення. Розглядаючи продуктивне мислення як основу навчання, З.І. Калмикова зазначає, що зовні вираженою особливістю продуктивного мислення є самостійність при набутті та оперуванні новими знаннями. Основними показниками такого мислення є:

оригінальність думки, можливість отримання відповідей, що далеко відхиляються від звичних;

швидкість та плавність виникнення незвичайних асоціативних зв'язків;

сприйнятливість до проблеми, її незвичне вирішення;

побіжність думки - кількість асоціацій, ідей, що виникають в одиницю часу, відповідно до деяких вимог;

Здатність знайти нові, незвичні функції об'єкта чи його частини. За твердженням З.І. Калмикова, розвиваюче навчання може бути

здійснено під час орієнтації на такі дидактичні принципи:

а)проблемність навчання;

б) індивідуалізація та диференціація навчання;

в) гармонійний розвиток різних компонентів мислення (конкретного та абстрактно-теоретичного);

г) формування прийомів розумової діяльності;

д) спеціальна організація мнемонічної діяльності (запам'ятовування).

Концепція В.М. Кабановой-Миллер пов'язані з формуванням операцій мислення, які вона називає прийомами навчальної роботи. До прийомів навчальної роботи вона відносить порівняння, узагальнення, розкриття причинно-наслідкових зв'язків, спостереження, складання характеристик явищ, що вивчаються, поділ істотних і несуттєвих ознак понять. Як умови розвиваючого навчання в концепції О.М. Кабанової-Міллер виступають такі:

Усі ланки навчання мають бути пронизані ідеєю формування в школярів системи прийомів навчальної роботи різного ступеня узагальненості.

У кожному навчальному предметі важливо виділити основні прийоми навчальної роботи та формувати в учнів.

Формування прийомів управління з боку учнів своєю навчальною діяльністю.

Отже, наведені вище концепції пов'язані з недостатнім розвитком психічних функцій (переважно, мислення) учнів з метою загального психічного розвитку (JT.B. Занков), розвитку творчого мислення (З.І.Калмикова) чи формування операцій мислення (Е.Н. Кабанова-Міллер).

Широкого поширення набули концепції, що ставлять як орієнтир організації навчальної діяльності розвиток особистісних якостей учня.

Відповідно до концепції Г.А. Цукерман, одним із найважливіших завдань у навчанні є навчання учнів навичок навчального співробітництва. Навчальний процес будується з урахуванням співробітництва вчителів із дітьми. У навчальному співробітництві вона виділяє три провідні характеристики:

несиметричність взаємодії (дитина не імітує дорослого, а здійснює пошук знань, які йому бракують, а вчитель стимулює і раціоналізує пошук дитини);

пізнавальна ініціатива дитини;

поводження з конкретним запитом нового знання.

За концепцією В.В. Давидова-Д.Б. Ельконіна, в основі навчання школярів лежить теорія формування навчальної діяльності її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань за допомогою виконання аналізу, планування та рефлексії. Концепція особистісно-розвивального навчання В.В. Давидова та Б.Д. Ельконіна націлена передусім розвиток творчості учнів.

У концепції С.А. Смирнова, що відбиває методику спільної творчості, як основну мету педагогічного процесу розглядається створення умов максимально можливого розвитку здібностей дитини на поєднані із інтенсивним накопиченням соціального досвіду та формуванням в нього внутрішнього психологічного спокою та впевненості у своїх силах. Відповідно до цієї концепції, у діяльності вчителя виділяються три напрями:

Організація взаємодії учнів з учителем та один з одним.

Широке використання на уроці окремих ігор та ігрових форм організації навчальної діяльності.

Включення учнів до творчої діяльності.

Особливу увагу дослідники приділяють розвитку психічних функцій у навчанні (сприйняття, раціонального запам'ятовування, мислення та формування понять, теоретичного узагальнення та інтелектуальної ініціативи).

Дидактика як теорія навчання та освіти. Дидактика (від грецьк.didaktikos- повчальний іdidasko- вивчає) - складова частина педагогіки, що розкриває завдання та зміст навчання дітей і дорослих, що описує процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками, що характеризує принципи, методи та форми організації навчання, що розробляє проблеми навчання та освіти. Процес навчання детермінується соціально-економічними та політичними умовами розвитку суспільства, потребами життя та діяльності людей, досягненнями сучасного науково-технічного прогресу, дедалі більшими вимогами до якостей особистості учнів.

Дидактика як наука вивчає закономірності, що діють у сфері її предмета, аналізує залежності, що зумовлюють хід та результати процесу навчання, визначає методи, організаційні форми та засоби, що забезпечують здійснення запланованих цілей та завдань. Завдяки цьому вона виконує дві основні функції:

теоретичну (діагностичну та прогностичну);

практичну (нормативну, інструментальну).

Перед дидактикою постають все нові й нові проблеми, вирішення яких вимагає насамперед максимально ефективного використання досягнень інших наук, з якими вона встановлює та підтримує тісні зв'язки (філософія, соціологія, політологія, культурологія, етнологія, педагогічна психологія, фізіологія людини, конкретні методики тощо) .д.).

Розвиток будь-якої галузі наукового знання пов'язане з розвитком понять, які, з одного боку, вказують на певний клас близьких по суті явищ, з другого - створюють предмет цієї науки. У поняттях, якими користується кожна наука, відбиваються накопичені людством знання. Дидактика користується поняттями філософськими, загальнонауковими та частини вона науковими:

філософські категорії: «сутність та явища», «зв'язок», «загальне та одиничне», «суперечність», «причина і слідство», «можливість і дійсність», «якість і кількість», «буття», «свідомість», « практика» тощо;

загальні поняття педагогіки: "педагогіка", "виховання", "педагогічна діяльність", "педагогічна дійсність" і т.д.;

специфічні поняття дидактики: «викладання та вчення», «навчальний предмет», «навчальний матеріал», «навчальна ситуація», ((метод навчання», «прийом навчання», «вчитель», «учень», «урок» тощо). буд.;

поняття, запозичені у суміжних наук: психології («сприйняття», «засвоєння», «розумовий розвиток», «запам'ятовування», «вміння», «навички»), кібернетики («зворотний зв'язок», «динамічна система» та ін.) .;

загальнонаукові поняття: "система", "структура", "функція", "елемент", "оптимальність", "стан", "організація", "форматизація" та ін) (рис. 4).

Історично склалося так, що поряд із терміном «педагогіка» довгий час у тому ж значенні використовувався і термін «дидактика». Вперше це слово з'явилося у творах німецького педагога Вольфганга Ратке (Ратихія) (1571-1635) для позначення мистецтва навчання. Аналогічно, як «універсальне мистецтво навчання всіх усьому», трактував дидактику і чеський педагог Я.А. Коменський (1592-1670), що опублікував у 1657 році в Амстердамі свою фундаментальну працю «Велика дидактика». Значний внесок у розвиток світової дидактики зробили І.Ф. Гербарт (1776-1841),І. Г. Песталоцці (1746-1827), А. Дістервег (1790-1866), К. Д. Ушинський (1824-1871), Д. Дьюї (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1816-1890), Ст Лай (1862-1926) та інших. У педагогічній науці досить багато теорій, що розкривають і характеризують основи навчання, виховання та розвитку людини. Проте методологічне та теоретичне чкування серед них мають ті, що відображають психологічні закономірності сприйняття та осмислення педагогічних впливів та їх результатів.

До найважливіших дидактичних теорій і концепцій можна віднести: концепцію розвитку пізнавального інтересу (ПІ. Щукіна та ін), концепцію розвиваючого навчання (Л.В. Занков та ін), теорію проблемного навчання (М.І. Махмутов, І.Я .Лернер, A.M. Матюшкін та ін), теорію поетапного формування змственпих дій (П.Я. Гальперін та ін), теорію змісту освіти (Л.Я. Лернер, В.В. Краєвський, B.C. Леднєв та ін) , теорію змістовного узагальнення (В.В. Давидов та ін.), теорію оптимізації навчального процесу (Ю.К. Бабанський), теорію активізації пізнавальної діяльності учнів (Т.І. Шамова та ін.), теорію методів навчання (М.І. .Махмутов, Ю.К. Бабанський), теорію сучасного уроку (М.А. Данилов, В.А. Онищук, М.І. Махмутов та ін), теорію організації самостійної роботи (О.А. Нільсон та ін.) , теорію навчального предмета (Л.Я. Зоріна, І.К. Журавльов та ін.), теорію підручника (Д.Д, Зуєв, В.П. Беспалько та ін.), теорію цілісного педагогічного процесу (Н.Д. Хміль та ін), теорію колективного способу навчання (Ст. Дяченко) тощо.

Модель структури навчального процесу.Так схематично можна представити процес навчання як цілісну систему. Системоутворюючими поняттями процесу навчання як системи виступають: мета навчання, діяльність вчителя (викладання), діяльність учня (навчання) та

Філософські

Загальнонаукові

Приватнонаукові

Специфічно дидактичні категорії

Загальне та одиничне

Педагогічні здібності

Сутність та явище

Структура

Педагогічне свідомість

Навчальна діяльність

1 Трохиріччя

Педагогічна діяльність

Викладання

Педагогічне спілкування

Навчальний процес

Причина та

слідство

Соціалізація

Діяльність

Освіта

Особистість

Виховання Метод навчання

Соціальний досвід

Форми навчання

результат. Змінними складовими цього процесу є засоби навчання. Вони включають; зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріальні засоби навчання (наочні, технічні, підручники, навчальні посібники та ін.), Організаційні форми навчання. Зв'язок і взаємообумовленість засобів навчання як змінних компонентів з постійнимисмислоутворюючими компонентами залежить від мети навчання та її кінцевого результату. Цементуючим початком функціонуючої єдності всіх цих компонентів є викладання та вчення (рис. 5).

Діяльність< преподавателя

Мета навчання

матеріалу

Методи навчання

Засоби навчання

Організаційні

навчання

Діяльність вчення

Результат

Мал. 5.Модель структури навчального процесу (але Б.Б, Айсмонтасу)

Запитання для самоконтролю

Що таке принцип навчання?

Що таке процес навчання?

Що називається дидактикою?

Що виражає поняття «закономірність»?

Які ознаки характерні поняття процесу навчання?

Як пов'язані між собою процеси пізнання та навчання?

У якому відношенні перебувають закономірності та принципи навчання?

Який взаємозв'язок навчання та розвитку?

9) Який взаємозв'язок сутності та принципів навчання? 10). Розкрийте значення основних функцій навчання.